教 學 評 量 報 告

─情意評量─

組員：

初三丙 8701304 吳其學

初三丙 8701326 施燕黎

幼四甲 8608225 江寬慈

幼三甲 8708110 高依潔

幼三甲 8708123 吳宜珊

其他重要性的、有時甚至是更為單純的方面。例如由感性知覺的加強而增加的審美享受，或是欣賞詩歌和藝術所根據的內在價值觀念，後者是任何透過教育培養起直覺能力、學會了同情和感受的人都能獲得的。

認知成果的獲得越來越為人們所關心，很少受到懷疑，而情意目標則受到冷落。顯然，學校經常會由於學生在認知領域(如閱讀和教學等)成績欠佳而受到批評，但卻很少會因為學生在情意目標有關的方面表現不佳而受到非難。一個學區，塑確實著手發展學生對當今社會的情意，他便會發現自己以捲入一場是非的爭辯之中。

認知可以改變情意，情意也能影響認知。學生成績差異的四分之一可由個人情意特徵加以說明。教學中，學生被一個缺乏情意或思考的教師嘲弄、忽視、不斷責備或懲罰，都可能產生消極情意。消極情意也能反過來影響學生在認知領域中的進步。

雖然為情意行為確定一個總結性分數不是個好辦法，然而為了對學生做出適當的診斷和安置，往往也需要評量學生的情意行為。如前所述，每個學生都把一種情意經歷帶入教學，這種情意歷史能影響他對待學校的一般看法，或影響其對某一課程的學習。一個帶著積極情意學習課程的學生，應該比那些缺乏熱情、樂趣或興趣的同學，或者比那些對學習材料感到焦慮和恐懼的學生，學習的更加輕鬆、更加迅速。當然，初始情意影響學習的方式因人而異。例如，一個對化學抱有消極情意的學生可能會在學習上一無進展，並最終歸於失敗;另一個學生卻可能置同樣的消極情意於不顧，因為他知道升入大學需要一個好分數。儘管有個人差異，教師在開始一門課程時，盡可能瞭解每個學生的情意初始程度是重要的。這種知識有助於教師在診斷情意後制訂補救措施。

最後，在更廣泛的課程水平上，團體對設計用以達到一種情意目標的某些技術或材料有何反應，是一向重要的形成性資料。此外，如果發現一個班級的大部分學生未能達到成所設計的情意目標，這種資料對總結性評量很有價值。在這兩種情況下，均可使用一些確保隱名和為個人保密的技術以收集團體資料。這樣就可能無須對私人的情意行為打分，而只對課程的情意目標（之實現）既做形成性的也做總結性的評量。

為了避免不當的情意評量以及誤用評量的結果，Stiggins(l994)所提出的三個重要基本原則值得加以說明。

3. 教師不僅應設法發展好的情意評量工具以瞭解是否達到預設的情意目標，更重要的是要嚴肅地看待評量結果，必要時改變教學以因應之。若教師能適當地回應學生的感受，則學生會更樂於分享他們的感受。如此一來，教師能進一步改善教室的學習環境，學生則會有更好的學習成果。

一個學生行為觀察的簡短的連續報告，不要假定學生行為的原因。雖然情意目標相當廣泛，不同的教師某著重點也不同，不過一般教師大致會同意下列各情意目標的重要性：對學科正向的態度；喜歡學校及學校的活動；對學習抱持正面的態度；對於自己的學習能力有信心；健全的自我概念；對異己的容忍度高。

瞭解了情意評量的重要性與評量的基本原則，我們接著要問情意評量該評些什麼?許多教育評量的教科書，將情意評量範圍限制於態度、興趣、動機、與學校相關的價值觀、偏好、學業自我概念及內外控(Anderson，1981;Popham，1995;Stiggins，1994)。以下將情意評量的範圍分測量態度及社會行為：

1. 態度的評量可透過非結構性(自由的)和結構性(集中的)觀察，亦可用問卷評量如李克氏量表, 二點量表和兩極形容量表。
2. 社會行為可透過非結構或結構的觀察以及軼事記錄來測量。

李克式量由李克 (Rensis Likert) 於1932首先提出，是一種測量態度的方法。此方法因為簡單，被廣泛地應用於各種情意評量。

它的形式是請受測者對一系列有關人、團體或事物的態度之陳述句表達其看法，通常依據五點量表作答，即由「非常同意」、「同意」、「不確定」、「不同意」、「非常不同意」五個選項中選出最符合其對該陳述句的同意程度。總分即暗示受測者對某事件的態度是贊成或不贊成。

五點量表是李克式量表最基本的形式，也可依需要作調整，如portfolio自評表中的四點量表，或學程性向測驗的七點量表。必須針對學生的年紀等因素調整呈現陳述句的方式和選項，如對於年幼的兒童，可能要唸出陳述句，而選項也可能減至三個或兩個，並注意句中不要使用過於艱澀的用語。

　 ＊ 優 點

1. 施行與計分既快速又經濟
2. 適用於多數的態度測量情境
3. 如果量表建構良好，可提供直接可信的態度評估
4. 此量表本身有助於項目分析程序

＊ 缺 點

1. 作假容易
2. 對所有個體而言，兩選項間態度的改變並非等距
3. 量表的內部一致性可能難以達成
4. 好的態度敘述需要花時間建構

　 ◎如何撰寫態度敘述：

1. 寫簡單清楚和直接的句子：目標是評估態度，並非評估智力、字彙或閱讀理解。

差的項目：在任何選擇的情境，我們可能發現不同的個體會以特有的方式來思考和表現他們自己，並且我們應該決意容忍各種的行為表現，因為由推論這些是與他們不可觀察的認知與情感有關。

較佳的項目：我們應該容忍不同種類的行為。

2. 寫簡短的敘述：態度敘述很少超過二十個字。
3. 避免否定，特別是雙重否定 。

差的項目：這學校沒有一個老師不尊重學生的權益。

較佳項目：這學校的老師尊重學生的權益。

4. 避免事實的敘述：要評估的是情感反應而非認知反應。
5. 避免與過去參照：評估的通常是此時此刻的態度和想法。
6. 避免絕對詞，像『所有』、『沒有』、『總是』和『從未』等。

差的項目：我從未見過一個我不喜歡的人。

較佳項目：我喜歡大多數我遇見的人。

7. 避免無區別的敘述：這樣的敘述無法區別各種態度立場，它們是大多數人都同意或不同意的。

差的項目：我寧願上學而不要做任何其他的事。

較佳項目：上學是我喜愛的活動之一。

8. 避免無相關性
9. 少用唯一，只是和恰巧等詞。

10.每個敘述只使用一種思想：假如用了雙重想法的敘述，作答者將不知應對敘述的哪一部分回答。

差的項目：一個好老師知道主觀的事物，同時公平地對待學生。

較佳項目：一個好老師公平對待學生。

附錄：李克式量表　（ 摘自『情感教育與發展性輔導』）

姓名：　　　　 　年級： 　　 　導師： 　　　 　　日期：　　

指導語：各位同學，這不是考試，與成績無關，所以根據自己的實際情況誠實　　

　　　　作答。不要考慮太多，儘快完成，下面項目，請圈選適當的答案。

　（一）學習情況 ( 教室行為 )　　

　 總　常　有　很　從　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 是 　　 　　　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 如

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 此 　　常　時　少 不　

1. 老師指定的作業，我很快就開始作，不拖延　 5　 4 　3 　2　 1

2. 我認真做作業　　　　　　　　　　　　 　　 　　5　 4 　3 2　 1

3. 我在老師規定的時間內完成作業 　　 　　　　　　　　　　　　　　　　 　5　　4 3 　2　　1

4. 我準備好上課用的書本文具　　　　　 　　 　　　　　　　5　 4 　3 2　 1

5. 我參與班上的討論　　　　　　　　　　 　　 　　　　5　　4 3 2　 1

6. 我遵守老師的指導與學校規則 　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　5　 4 　3 2　 1

7. 我接受有助益的改正與建議　　　　 　　 　　　　　　　　　　　　　5　 4 3 2　 1

8. 我對別人親切，並說別人的好話 　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　5　　4 　3 　2　 1

（二）對事情 (自己，他人，學校) 的態度

非 同 不 不 非

常 確 同 常

同 不

意 意 定 意 同

意

9. 我和別人相處得很好　　　　　　　　　　 5　 4　 3 　2 　 1

10. 我喜歡我的老師　　　　　　　　　　　　 5　 4　 3 　 2 　1

11. 我的老師喜歡我　　　　　　　　　　 　　　　　 5　 4　 3 　2 　 1

12. 別人有興趣聽我說話　　　 　　 　　　　　 5　 4　 3 　2 　1

13. 我自認為是個重要，而且特殊的人　　 　 5　 4 　 3 　2 　1

14. 我喜歡上學　　　　　　　　　 　　　　　　　　 5　 4　 3 　 2 　1

15. 我喜歡我自己　　　　　　　　　　 　　　　　 　 　5　 4　 3 　 2 1

16. 我是個用功的學生 　　　 　　 　　　　　 5　 4　 3 　 2 　 1

17. 學校是個友善的地方 　　　　　　　　　 5　 4　 3 　2 　1

18. 學校使我感到快樂，有成就 　　　　　　 　　 5　 4　 3 　 2 　1

19. 當事情第一次失敗，之後我會更努力去做　 5　 4　 3 　 2 　1

20. 我知道怎麼樣去交朋友　　　　　 　　　　5 　4　 3 　 2 　1

二點量表是李克式量表的簡單變形，兩者真正的差異只在選項的反應量表的計分。二點量表必須就二選項選一：是表示同意，否表示不同意。這類型的量表通常稱為一種強迫式選擇量表。

＊優點：簡單直接，反所指比較明確，比李克式量更能清楚指出態度偏好。

＊缺點：量表暗示的世界太簡單，無法令人滿意，多數人其並實沒有清楚的是非黑白知覺或態度。

正向：＋１　　負向：－１

計算總分與平均值後，若平均數大於零，則反映正向態度；

分數小於或等於零，則反映出負向態度。

建構兩極形容詞量表的主要工作是形容詞的選擇，因為它不使用態度敘述，而是呈現議論中人事物或團體的字或片語，和一系列相反兩極意義的形容詞。

1. 根據正向形容詞在左或在右來分派加權值，由最靠近正向者往負向遞減，取其平均值。分數大於或等於3.5被視為正向態度。此種取向有太多的數字，計算起來較麻煩且計算錯誤的可能性加大。

2. 加權值一律由左向右遞減，把在左邊之正向與負向形容詞的所有分數分別加起來。將正向總分減去負向總分，所得分數除以形容詞數。若平均數大於零，則反映出正向態度。

指導語：圈選每一對形容詞間的一個數字，這個數字與某一方形容詞的　　　　　　　　

【 論 文 式 問 題 】

好的　　1 　2 　3 　4 　5 　6 　7 壞的

令人不愉快的　　1 2 3 4 5 6 7 令人愉快的

公平的　　1 2 3 4 5 6 7 不公平的

有意義的 1 2 3 4 5 6 7 沒有意義的

不重要的　　1 2 3 4 5 6 7 重要的

正向的　　1 2 3 4 5 6 7 負向旳

痛苦的 1 2 3 4 5 6 7 快樂的

面對面的談話是了解學生感受的良好方式，其進行方式也不限於一對一的形式。教師可從個別晤談，團體晤談，團體討論，甚至於平日的交談來了解學生的態度，價值及偏好等等。獲得學生的信任是面談成功的必要條件。

＊優點：它相當有彈性，教師能在過程中澄清疑問，學生也能有機會修正或補充其看法。而學生在面談過程中所表現的情緒也有助於我們了解其感受。

＊缺點：面談最大限制是相當費時。　

當我們想知道某個人的喜好或個性，經常採用的方法是向他周圍的人打聽。在學校裡，同學們相處的時間遠多於和老師在一起的時間，因此，利用眾多同學相互評量的結果，無疑是瞭解班上團體對個人看法的最佳訊息來源。在學校情境最廣為運用的技術是「猜猜誰」(Guessing who)及「社會計量法」(Sociometry)。

「猜猜誰」是種提名技術的運用。它的基本程序為呈現一系列的行為描述句，針對每個描述句請每個學生從班上找出符合該項描述的人。通常鼓勵學生針對每個描述句，可提名多人，只要他們都符合該項描述，同樣地，一個人也可能符合多個描述句。

描述句可以是正向或負向行為，例如，他樂於與人分享(正向)；他很自私(負向)。在設計時，作答的指導語與描述行為的句子須針對學生的年紀適度的修正。對幼童可設計成猜猜看的遊戲形式，例如，有一個人很愛哭──猜猜他是誰？對於較大的學生則只須他們寫出符合描述句的人名即可。

計分時，只須計算每個學生在每個描述句獲得的提名次數即可。如果同一行為出現正向及負向的描述，則以正向得分減去負向的得分。例如，班上有10個人認為小慧慷慨，而有2人認為她小氣，則她在慷慨的得分是8分。由每個學生的得分形態可以得知她在班上的風評。

同儕的評量結果也許與教師的印象不吻合，事實上，這是此類方法可貴之處，它能幫助教師發掘日常觀察未能發覺的學生特性與關係。在使用「猜猜誰」這項技術時，教師須衡量是否要加入負向的描述句，一般的建議是避免使用負向描述句，因為可能對班上氣造成負面的影響。教師須自行評詁班上的同儕關係及師生關係是否夠穩固，如果不是，則寧可捨棄部分資料的蒐集也不要冒可能破壞班級和諧氣氛的危險。另外，進行這項評量活動時應向學生說明他們的選擇會得到保密，並且要求評量之後，不互相討論他們的選擇，以避免造成爭執或傷害。

「猜猜誰」可以用來評估各種人格特質，只要這些特質是學生們能觀察到的。它的優點是實用性高，容是使用。它的缺點則是害羞退縮的學生常常為人忽略，全班的評量中可能 沒人提及他們的名字。不過，這也真實反映了這些學生在班上的處境。

「社會計量法」是J. L. Moreno在1934年所發展出來的技術，它是評量學生在班上的人際吸引或拒斥關係的工具。它的測量程序十分簡單，要求學生挑選從事某項學習活動時的同伴。準據(criterion)即受測者據以做選擇的問題情境。

起？」、「暑假時，你最想找誰一起玩？」

*工作準據─強調的是完成團體目標上所扮演的角色。如：「分組實驗時，你

想和誰分在一組？」

*正向準據─喜歡和誰？

*負向準據─不喜歡和誰？

採用社會計量法時要求學生做選擇的指導語須循下列原則：

(1)所選擇的情境必須是教學活動中的真實情境。 例如，你要求學生選擇郊遊的

同伴，必須是該學期的教學活動中確實安排了校外教學的活動。也就是說

，不可以為了評量而虛構情境。真實情境因具體故容易為受測者所瞭解。此

外，評量的結果才可能對受評量者發生影響。

(2)指導語須清楚說明可供選擇的人選的是什麼，每個活動可選幾個同伴。根據

Moreno原始的想法，應該是讓受測者想選幾人就選幾人。但為了資料處理

的方便，通常將選擇數設定在3到5人之間。對於幼童，選擇數可能須限制

在2到3人，因為他們可能尚無法做太細緻的分辨。

(5)告訴學生將根據他們的選擇結果安排團體。學生若知道他們的選擇對分組有

所影響，則會較願意真實地選擇。

學校的活動中須常分組進行，這些活動都可以作為社交評量的情境。雖然不同的活動選擇的同伴可能會有所改變，在大部分的時候，不同活動的選擇具有高的一致性，也就是說學生的社會地位不太受情境的影響。只有當活動需要特別技能或知識時，一些平日不太受歡迎的人才可能被選為同伴。例如，選擇躲避球的隊友時，很會玩躲避球的人會被選為隊友，但他可能不會是鄰座的人選。如同「猜猜我是誰」，社會計量法也可要求學生選出他不願意和他同組的人。

不過，專家對於使用負向的選擇的合宜性仍有爭議。贊成者認為可藉此找出被排斥的學生，同時在分組的安排上則可避開不必要的人際摩擦。反對者則認為透過負向的選擇，學生可能更清楚意識到他對人旳排拒感，這對班級的氣氛及個人的情緒發展皆是不利的。因此，評量時非不得己不使用負向選擇，如果一定要使用，則應以非正式的形式且容許學生決定是否作答。例如，「如果有些人你不想和他同組，你可以寫下他的名字」。

社會計量資料通常以兩種方式呈現結果，一是社會矩陣（sociomatrix）,一是社會圖（sociogram）。社會矩陣能用來瞭解個別學生在班上被接納的情形，而且可作為分組的參考，而社會圖則能顯示團體的結構關係。

社會矩陣是個N×N的表格，其中N是班級的人數。矩陣中的1、2、3代表學生的第一、第二及第三選擇，紅色數字代表互選。若男女生分開來列，容易明顯看出學生是否傾向選擇同性的同學。最後一列是被選的總次數，計算總次數時，不管是第幾個選擇皆計一次。

總次數 4 2 3 2 4

社會圖並無標準的繪製程序。不過，一般的程序是：每個人在圖上以一個幾

何圖形代表，習慣上以三角形代表男生，圓圈代表女生，圖中則標上學生的代號。

以下介紹Northway於1940年所用的「標的社會圖」（target sociogram）。這種社會圖由四個同心圓所組成（後人也有使用五或六個同心圓的），獲選數最多的四分之一置於最內圈，獲選數最少的四分之一則置於最外圈，其他的則依獲選數多寡置於兩者的中間。建構社會圖時，通常由獲選數最多的開始畫起，互選者放在鄰近處以線相連，作圖時應儘量避免線條交叉。

此外，社會計量法的計分類型有：

1.受選地位指數：表個人在團體中受到支持的程度。

2.受拒地位指數：表個人在團體中受到支持的程度。

3.社會地位指數(ISSS)：顯示個人在團體中的聲望與地位。

4.社會強度(SSI)：表示個人在團體中受重視的程度。 SSI=CI+RI

5.凝結指數：表示團體凝結的程度，是由團體中的互選次數所決定的。

6.分裂指數：表示團體中對立關係的程度，是由團體中的互斥次數所決定的。

綜合上述社會矩陣、社會圖及各種計分方式，我們可以找出班上的：

1.明星兒：社會地位指數大於0.45者，人緣好，影響力大。

2.孤獨兒：被吸次數為0，互吸次數當然也為0，表人緣差。

3.臨界兒：被吸次數不為0，但互吸次數為0，接近孤獨兒的狀態。

未參加問卷填寫的學生，因為沒有機會有互選的可能，所以必被列為臨界兒

，此時這種臨界兒的分類便不具意義，建設這類學生只能參考「受選地位指

數」及「被拒地位指數」。〞

4.次級團體：由三人以上組成，每個成員至少選擇該次級團體中的一個成員

，並至少獲得一名其他成員的選擇。

在學校裡，社會計量所得到的結果用途廣泛。我們可用社會計量的結果來安

排分組事宜。在分組時，應由較受團體孤立或拒絕的學生開始，先安排這些學生所喜歡的人與之同組，以便容易建立社交關係。當然在分組時應注意避免小團體間的隔閡；避免班上搗蛋分子全部集中在一組。不過，在處理這些事宜時，不能違背「每個學生在同組中至少有幾個他喜歡的人」的原則。因為在評量時己告知會以他們的喜好做為分組的參考。

由社會計量的結果，能發現受排擠或忽視的學生。教師可進一步找尋導致這

些學生不受歡迎的原因並給予適當的協助。一些平日未覺察到人際問題也可以由社會計量法看出端倪。不過，在解釋資料時，教師應注意社會計量的限制。首先，為了方便實施，學生通常衹能有三個或四個的選擇。所以，那些被選擇到的學生很可能是第六或第七個選擇。也就是說，由社會計量所找出的那些受排擠或忽視的學生，可能並不必然受同班同學的排斥。其次，兒童的選擇並不是很穩定。Nrothway（1952）讓小學生在三周後，再做一次選擇。結果發現小學生的第一、第二及第三選擇維持不變的比率分別為66%、50%、35%，顯然小學生的喜好變動頗大。另外，社會地位指數相等的兩個成員，在心理上未必相等，其中涉及了選擇的順位差異。還有，社會地位指數相等的兩名成員，在團體中的影響力也未必相等，這牽涉到選擇者之影響力差異的問題。

最後特別要強調的是，很少為同儕選擇的學生多半是在班上與人的互較少者。值得注意的是，研究顯示與同儕互動少，其社會適應與一般兒童無異。也就是說，由社會計量法所發現的孤立者或忽略者不必然是不受歡迎或有適應問題，教師需謹慎解釋結果。社會圖所提供有關班級的團體結構的訊息使教師能瞭解班級的次級團體、相互關係及分裂狀態。這些資料有助於教師思考如何分組以改善班上的社交關係。社會計量法也可用來評估學校活動或措施對學生同儕的影響。例如，在學期間數次改變座位的安排方式是否提高班級凝聚力？

社會計量法容易實施又能提供豐富的訊息，其缺點是當班級人數多時，不易

建構社會矩陣與社會圖。涂春仁（民85）所發展的「輔導輔助系統」，是以電腦編輯社交計量問卷及處理相關資料的電腦軟體。此一軟體能提供豐富的資料分析結果，如社交矩陣、各種相關社會計量指數、列出有社交困難的學生、個人的社交關係明細圖以及次級團體的分析統計表等等。這個軟體的缺失則是問卷指導語太過簡略，雖然在指導手冊上有段指導語的說明。前文曾說明社交計量法指導語的五個要素，其中保密與結果運用兩項未呈現於問卷指導語。其次，此軟體提供正向及負向選擇，前文曾討論負向選擇的利弊，教師在使用時應列入考慮。

由平日的觀察，教師能夠得到有關學生的成長與學習的重要訊息。但是從觀察所得到的印象往往會有偏失，避免這種問題的最佳辦法即是隨時紀錄觀察結果。軼事紀錄即是紀錄觀察的一種簡便的方法。

所謂軼事紀錄指的是以觀察者的角色，教師觀察到學生重要的行為事件或不尋常的行為以簡短的敘述方式寫下，對所觀察到的事件加以描述，需儘可能在事件發生後立即加以紀錄。一個好的軼事紀錄，需詳實客觀描述所觀察的事件，忠實呈現事件發生的情境、時間、地點、事件發生的前因以及相關的行為及語言表現，並避免個人對事件的詮釋混淆了事實。保持這樣的紀錄，有助於現在的教師可以更了解一個學生，同時也有助於未來教師對於學生的了解。

◎進行「軼事紀錄」時，應注意的事項就有許多包括事前的準備及詮釋如：

1. 每次僅敘述及評論一個事件。
2. 事件發生後儘快做紀錄，包括日期、特殊的細節、及事件發生的先後順序。
3. 將事實與解釋分開，事先設計紀錄的格式，以便利用期間的區隔。
4. 考慮納入其他支持的證據，（例如：學生活動情形或作品的照片）。
5. 提供有關情境的資訊。

◎Goodwin和Driscoll（1982）舉出軼事紀錄法的五個特性：

1. 直接的觀察學生，而不以道聽塗說為紀錄的根據。
2. 針對某特殊事件作迅速、正確和詳細的描述的紀錄。
3. 提供幼兒行為發生的前後關係，說明行為的背景及情境，也包括幼兒與其他參與者所說的話。
4. 如果觀察者要做任何的推論或解釋，則無需再做客觀的敘述，因紀錄本身非常的清晰。
5. 所觀察的行為可以是一般或是特殊的行為。

◎軼事紀錄法的特性

整理軼事紀錄或時地紀錄很花時間，教師必須預留額外的時間。下列表格是一個可以用來協助整理紀錄的格式。

◎軼事資料彙整格式樣本

兒童姓名： 觀察者：

◎軼事紀錄的要領

1.隨時留意觀察紀錄

a.對於孩子的行為能隨時觀察留意，保持敏銳的觀察力

b.準備隨時隨地有可供紀錄的紙筆

c.先觀察孩子一段時間，再隨手做初步快速的紀錄

d.紀錄後趁著記憶猶新把資料重新整理完成

2.描述情況、地點、活動內容及目標幼兒的行為過程

軼事的描述內容很有彈性，可長也可短，但為使描述內容清楚完整，在此建

議描述時可呈現以下五個部分的內容：

1. 在何時
2. 有幾個人
3. 在哪裡做什麼
4. 目標兒怎麼作或與他人有什麼互動
5. 過程如何

3.依序描述行為過程

4.不只注意目標兒說（做）了什麼，也要留意是否他人也有些行為影響幼兒

5.盡量能以客觀、詳細的句子描述，並對描述與說明（或解釋）的內容區分清楚

一個道德行為的實踐（或不實踐），背後包含的是一連串的思考與感受過程，道德評量不只觀察表現出來的行為，還要注重歷程，以形成一個完整而立體的記錄。記錄歷程可使老師增加對學生的了解，可與家長充分溝通評量的結果，最重要的是培養學生反省自己，體諒他人，及道德判斷的能力。人類行為不但複雜而且難以解釋，更重要的是，人類行為的原因可能是多重的。試圖解釋行為，卻從不知道是否正確是很危險的，因此專注於行為的描述似乎較有益且實際。如果一位教師限制其紀錄，只描述可觀察的行為，那麼他正是在報告而非解釋學生的行為。心理治療師和心理學家是解釋人類行為的專家，然而他們在解釋人類行為上也常不一致。

因此不要試圖去加以解釋，只要專注於報告。雖然軼事紀錄可獲得學生各方面的訊息，但是教育評量專家對它的實用性多半採保留的態度。例如，Popham（1990）指出雖然教育評量的教科書常介紹軼事紀錄，但實際上很少教師使用此一方法。他認為寫軼事紀錄不但費時，而且教師很難以客觀的角度對待學生，因此他並不十分推薦此一觀察技術。Linn和Gronlund（1995）認為軼事紀錄雖可評量學生各方面的表現但必須選擇性使用他們提出使用軼事紀錄必須將觀察範圍限定於：

1.其它方法無法評估的行為

2.觀察學生少數類型的行為

3.僅對少數需要特殊幫助的學生進行全面性的觀察

總而言之，侷限觀察的範圍和對象才能提高軼事紀錄在教室情境中的可用性。

◎使用軼事紀錄的一般原則：

對教師而言，剛開始使用軼事紀錄會遭遇一些困難。例如，如何選取重要事件？如何正確觀察？如何客觀描述？在剛開始使用軼事紀錄時，一些專業的訓練和練習是必要的。隨著經驗，教師應能學會有效的使用軼事紀錄。以下則是使用軼事紀錄的基本原則：

1.事先決定所要觀察的是什麼，但同時留意不尋常的事件。

教師在擬定教學計劃時，應同時思考如果學生達到教學目標，那麼學生應有哪些特性？在這些特性當中，有哪些只能經由日常觀察才能有效的加以評量？預先設定觀察的焦點，可以使得教師得到關於學生學習的有用訊息。不過如果焦點過於集中，可能因而忽略不尋常的事件。因此，學習彈性取捨觀察的廣度與深度是相當重要的課題。Linn和Gronlund（1995）建議若須觀察所有的學生，那麼必須將焦點集中於少數特定的行為；若打算作全面性的觀察，則可能只能針對少數需要特別協助的學生。

2. 避免過度的推論。

觀察學生時最好能忠實紀錄事件發生的狀況，避免使用帶有判斷性質的用語，如『雨杉又表現了「不好」的行為』。從觀察中充其量只能讓教師對學生的狀況形成暫時性的解釋而非對學生的行為下結論。換言之，從觀察對學生所形成的印象，須有進一步其他資料的佐證。因此，寫軼事紀錄時，對事件的描述和對事件的解釋必須清楚的分開。在解釋時，應特別注意避免過度的推論。要了解學生行為的意義，教師有必要在不同情境下觀察，重複多次觀察，並且多方蒐集其他資料，才能有效解釋行為的意義。

3.做紀錄時，須兼顧正向與負向的行為，並儘可能在觀察後立即做紀錄。

教師以觀察估計學生的成就時，經常容易高估學習成就。這是因為老師問問題時，會的學生回答問題時容易吸引老師的注意力，因而忽略尚未學會的證據。相反的，在觀察學生的性格時，教師對於干擾教室秩序的行為通常賦予較多關注。從評量的觀點，能夠真實反應學生的現狀是相當重要的。所以，教師應同時兼顧正向與負向行為的觀察與紀錄。為了避免事件的遺忘，教師應儘可能在事件發生後簡單加以紀錄，並在當天完成該軼事紀錄。

4.每件軼事紀錄本身須包含完整的訊息。

紀錄事件發生前及發生當下的情境，有助於日後看軼事紀錄者正確解讀事件。由於軼事紀錄可能和其他紀錄分開閱讀，因此在敘述時有必要說明所觀察事件是否為典型行為，並且陳述與此行為的相關傾向。

5.每件軼事紀錄應以單一學生的單一事件為單位。

如果必須描述數個學生的行為，則應另行紀錄。

◎軼事紀錄的優缺點

＊優 點

觀察者可以很容易，隨時隨地的使用軼事紀錄。觀察者只要認為值得記錄或有興趣的主題，都可以記錄下來，它也不需要觀察當場紀錄，只要注意事情的內容與過程，在稍後方便的時間紀錄即可

1.能夠了解學生在自然情境下的行為。

如果我們想要知道學生是否學會與人分享，觀察他實際的行為

比測驗學生能否回答以下的是非題：『好學生應懂得與人分享。』

更能反映學生的學習狀況。很多情意方面的評量必須仰賴日常的觀察。

2.具有很大的彈性。

教師可根據前一刻觀察的結果隨時調整或修正未來觀察的重點或方向。對於年紀較小的孩童或是缺乏溝通技巧的學生，軼事紀錄也特別適用。當其它評量方式都不可行時，軼事紀錄便顯得特別重要。

3.能使教師更勤於觀察學生並注意到不尋常卻據高度意義的事件。

例如，一向膽怯的學生突然主動在課堂上發表他的數學解題策略，或是一向很聒噪的學生今天突然變得很安靜。由於這類事件出現頻率較低，往往容易為其它評量方式所忽略。教師若有做軼事紀錄的習慣，則對此種不尋常但重要的行為的出現會有較高的警覺性。 ＊缺 點

軼事紀錄雖然容易紀錄，但觀察員如果缺乏基本的觀察訓練，還是很容易記下主觀的資料，或描述內容沒有掌握到重點

軼事紀錄法的特性

1.紀錄軼事紀錄相當費時費力。

教師在繁重的教學工作之下，很難做完整的軼事紀錄。

2.只能觀察到學生自發性的行為。

學生未表現某些行為可能是因為沒有適當的時機讓他表現，或是因為教師觀察的時間有限因而只觀察到有限的行為樣本。

3.容易受到教師主觀涉入的影響。

理想上，軼事紀錄應忠實紀錄發生的事件，但是不可避免的，教師的偏見常會影響他的觀察。教師可藉由訓練減低偏見的影響，但是卻不可能完全排除。因此，教師的自省能力就顯得十分重要。教師應時時注意自己在觀察時可能有的偏見，區分所觀察到的事件以及對事件的詮釋。時時自問同樣的觀察結果，是否會因發生在不同背景或性別的學生身上，而有截然不同的意義？

情意評量的量化問題在標準測驗編製上是一個非常專業的領域。由於情意表現涉及複雜的心靈活動，部分的心靈活動可能成為外顯的活動，但是部分的心靈活動則僅止於內部而不外顯。這也是情意評量的困難點。通常情意表現在日常生活中的行為和習慣是最為真實的，而這個部分要加以量化也不易實施：例如記載某生的某種行為在一 天當中發生的次數而成為一種量化後的數據，然而實際上，這樣的 量化結果並不具比較的意義，舉例：甲生一天助人五次；乙生一天 助人一次。是否可論斷在助人的情意表現上甲生優於乙生？ 因此，除了認知性的量化工具(如自編測驗)，可測得學生在情意認知上的多寡外，其也涉及心靈活動結果的情意評量，教師應以教育專業的觀點對學生長期的觀察，並以學生個體的進步和社會大眾的共同標準之比較來做出專業的評量結果。

歸結出以下四點：

1.情意評量是教育評量中不可或缺的一環。

2.進行情意評量應體認學生對於揭露內心感受的疑慮。

3.決定評量層面時應著重在教師能力所及和可改變的相關感受。

4.教師應努力發展好的情意評量工具並嚴肅看待評量的結果。